| Stellungnahme des Arbeitskreises Gesamtschule e.V.
zur Diskussion über die Ergebnisse der PISA-Studie 2000:
Die Ergebnisse der PISA-Studie fordern Konsequenzen, aber nicht
ein Mehr an integrativem Unterricht über die vierjährige Grundschule
hinaus.
Wie schon 1997 bei Bekanntwerden der „Dritten Internationalen
Mathematik- und Naturwissenschafts-Studie“ (TIMSS) werden auch jetzt
wieder die integrativen Unterrichtsformen von Gesamtschulen - eben
leistungsgemischte Lerngruppen - als Voraussetzungen für besseren
Unterricht empfohlen, diesmal mit Hinweis auf die Gesamtschulen in
Finnland und Schweden. Es engagieren sich neben anderen
Gesamtschulbefürwortern vor allem DIE GRÜNEN und die GEW.
Dabei haben doch Professor Baumert und Professor Lehmann bereits 1997 in
ihrem Buch zur TIMSS II überzeugend dargelegt: Der Erfolg von Schulen
hängt nicht so sehr ab von den im Lande üblichen Schulformen, sondern
vor allem von der „die Schule tragenden Kultur“. Damit sind fünf
„Faktoren“ gemeint, nämlich „die generelle Wertschätzung schulischen
Lernens“, „die Unterstützung durch das Elternhaus“ und „die Bereitschaft
zur Anstrengung“. Hinzu komme „die Gestaltung des Fachunterrichtes“ und
(wie in Japan oder England) eine zentrale „Abschlußprüfung“ am Ende der
Sekundarstufe I, „die regulierend auf das Lernverhalten in der
Sekundarstufe I zurückwirkt“ (Leske + Budrich, Opladen 1997, S. 19, S.
89, S. 218).
Daraus ergeben sich für internationale Vergleiche folgende
Unterscheidungen:
* In Ländern, in denen die genannten fünf Faktoren stark entwickelt
sind, können sie in den Gesamtschulen die Nachteile von heterogenen,
leistungsgemischten Lerngruppen, nämlich die großen Unterschiede in
Leistungsvermögen und Lerntempo, in etwa ausgleichen. So zum Beispiel in
den Einheitsschulen von Finnland und Schweden oder von Japan.
* In Ländern, in denen diese Faktoren nur schwach entwickelt oder sogar
verächtlich gemacht worden sind (wie etwa in Deutschland), werden in den
Gesamtschulen die Nachteile von leistungsgemischten Lerngruppen nicht
ausgeglichen, sondern sogar verstärkt. Und die Vorteile der homogeneren
Lerngruppen eines gegliederten Schulwesens kommen nicht zur vollen
Wirkung.
* In Ländern aber, in denen ein gegliedertes Schulwesen durch diese
Faktoren in seiner Wirkung unterstützt wird, kommt es zu überragenden
Ergebnissen: Bei der TIMSS II rangierte Österreich in Mathematik um ein
Schuljahr vor Deutschland (539:509). Und die deutschsprachige Schweiz
(590) rangierte an der Spitze aller nicht-asiatischen Teilnehmerstaaten,
gleich hinter Korea (607) und Japan (605). Sie lag sogar im Durchschnitt
all ihrer drei Schulformen gut ein halbes Schuljahr über dem
Durchschnitt der deutschen Gymnasien (590:573). Beide Länder haben wie
Deutschland ein dreigliedriges Schulwesen, aber mit strengen
Übergangsregelungen (und entsprechend weniger Sitzenbleibern bzw.
Rückläufern!). Singapur mit seinem viergliedrigen Schulwesen war sogar
um mehr als ein Schuljahr (643:607) besser als Japan! (Alle Angaben aus
TIMSS II 1997, Tabelle C2, S.90) Bei den Naturwissenschaften gab es ein
ähnliches Bild. Diese Befunde wurden bei der Veröffentlichung der TIMSS
II nicht mit dem nötigen Eifer hervorgehoben. Auch in der PISA-Studie
rangieren Österreich und die Schweiz wiederum weit vor Deutschland.
Singapur hatte nicht teilgenommen.
Beim NRW-Gesamtschultag der GEW am 15.03.02 trug ihr ehemaliger
Vorsitzender Dr. Dieter Wunder zum Entsetzen mancher Anwesenden die
These vor, ...„dass die Gesamtschule im Prinzip durch PISA gestärkt ist,
aber die deutsche Gesamtschule nicht.“ Dem zweiten Teil dieses Satzes
stimmen wir ohne Vorbehalt zu, den ersten Teil stellen wir aus den
genannten Gründen in Frage.
„Für japanische Lehrer stellt sich das Problem unterschiedlicher
Schülervoraussetzungen im nichtdifferenzierten Unterricht besonders
drängend.“ (TIMSS II 1997, S. 210) Was wäre, wenn zum Beispiel in Japan
oder Schweden die Gegenprobe gemacht werden könnte, wenn diese Länder
also bei ihrer hohen Schul-Kultur und ihrem günstigen Lern-Klima neben
Gesamtschulen auch ein gegliedertes Schulwesen hätten? In Deutschland,
zur Zeit allerdings erst in NRW, ist eine solche Gegenprobe jetzt schon
möglich, weil hier ein repräsentativer, aussagekräftiger Vergleich
zwischen gegliedertem Schulwesen und integrativem Schulwesen
durchgeführt werden kann. Denn in NRW gibt es in ausreichend großer Zahl
beide Organisationsformen von Unterricht innerhalb der kulturellen und
ministeriellen Rahmenbedingungen ein und desselben Bundeslandes. Viele
der hier möglichen Vergleiche sind auf andere Bundesländer übertragbar
und bestätigen unsere auch aus der Praxis begründete These: Die
Ergebnisse der PISA-Studie fordern Konsequenzen, aber nicht ein Mehr an
integrativem Unterricht.
1. Argument: Der niedrigere Fördereffekt
deutscher Gesamtschulen
Die alarmierende PISA-Studie ist lediglich eine Moment-Aufnahme. Sie
beschreibt den Leistungsstand am Tage der Befragung. Im Gegensatz dazu
ist das 1991 am Max-Planck-Institut für Bildungsforschung (MPIB) Berlin
mit etwa 9000 Schülern gestartete Forschungsprojekt BIJU
(„Bildungsverläufe und psychosoziale Entwicklung im Jugendalter“) die
bisher einzige sowohl Schulformen wie auch Bundesländer übergreifende
Langzeit-Studie in Deutschland. Beteiligt waren Nordrhein-Westfalen,
Berlin, Sachsen-Anhalt und Mecklenburg-Vorpommern.
PISA und BIJU enthalten Angaben zum familiären Hintergrund der Schüler
und insofern zu der dort möglichen Unterstützung schulischen Lernens.
Wie für die BIJU-Studie gibt es auch im Rahmen der PISA-Studie
Informationen über die Begabung der Schüler, benannt als „kognitive
Grundfähigkeit“, gemessen „mit verbalen und figuralen Subtests“ (PISA
2000, Leske+Budrich, S.128). Diese Daten wurden lediglich im Hinblick
auf die erreichten Kompetenzen ausgewertet (S.131 und S. 185) und nicht
wie in der BIJU-Studie für generelle Schulform-Vergleiche (vgl.
„Pädagogik“, 6/98. S.17). Nur im Rahmen der BIJU-Studie sind bisher
Aussagen darüber gemacht worden, wie unterschiedlich sich Schüler,
welche „die gleichen intellektuellen und sozialen Eingangsbedingungen“
haben, an den verschiedenen Schulformen entwickeln.
Veröffentlicht wurden allerdings erst BIJU-Befunde aus NRW. Eine von uns
erstellte Auswertung ergab: In NRW haben Realschüler und Gymnasiasten
gegenüber gleich begabten und aus ähnlichen Verhältnissen stammenden
Gesamtschülern am Ende des 10. Jahrgangs in Englisch, Mathematik, Physik
und Biologie „einen Wissensvorsprung“ von mehr als zwei Schuljahren.
Diese Leistungsunterschiede bleiben bis zum Abitur nahezu unverändert
bestehen (Unsere Auswertung wurde auf Anfrage eines Journalisten vom
MPIB bestätigt. Vergleichsuntersuchungen zu den Nebenfächern gibt es
nicht!) Das MPIB spricht in diesen Zusammenhängen von „Schulformen als
unterschiedlichen Entwicklungsmilieus“ („Pädagogik“, 6/98, S.16).
Die Friedensschule Münster arbeitet unter optimalen Bedingungen: Sie ist
die einzige Gesamtschule am Ort. Sie hat als eine von wenigen
NRW-Gesamtschulen einen Anmelde-Überhang bei gymnasial empfohlenen
Schülern. Sie schließt mit ihren Schülern einen kündbaren Schulvertrag
ab. Und sie bildet schon im 8. Jahrgang abschlussorientiert neue
Klassen. Von Gesamtschul-Befürwortern wird sie immer genannt als das
Beispiel einer Gesamtschule, die mit den Schulen des gegliederten
Schulwesens durchaus konkurrieren könne.
Die BIJU-Studie ergab („Wege zur Hochschulreife“, S.411); dass die
Friedensschule Münster beim Vergleich der 12. Jahrgänge zum Beispiel in
Mathematik eine der beiden besten von den 12 beteiligten Gesamtschulen
ist. Dennoch rangiert sie immer noch etwa ein Schuljahr unter dem
Mittelwert der beteiligten 19 Gymnasien.
Weil also Gesamtschulen in Deutschland selbst unter optimalen
Bedingungen keine optimalen Ergebnisse erzielen, kann niemand mehr
sagen, bei flächendeckender Einführung der integrierten Gesamtschule
hätte sie sich als die überlegene Schulform erwiesen .
Zwischenbilanz:
Leistungsstärkere Schülerinnen und Schüler werden an deutschen
Gesamtschulen nicht ihren Möglichkeiten entsprechend gefordert und
gefördert. Eine Vernachlässigung leistungsstärkerer Schülerinnen und
Schüler kann sich Deutschland als Industrie-Nation jedoch nicht
erlauben.
Ausführlichere, allgemeinverständliche Darstellungen von BIJU-Befunden
liegen für NRW noch nicht vor. Über die Ergebnisse aus den drei anderen
Bundesländern, aus Berlin, Sachsen-Anhalt und Mecklenburg-Vorpommern,
wurde bisher überhaupt noch nichts veröffentlicht. „Der für ein
breiteres Publikum gedachte deskriptive Bericht über die schulischen
Bildungsverläufe“, eine allgemeinverständliche Zusammenfassung zentraler
BIJU-Befunde also, ist von Professor Baumert für Ende 1998 angekündigt
worden, aber bisher nicht erschienen!
Dennoch haben viele Eltern den niedrigeren Förder-Effekt von
Gesamtschulen schon lange vor der Publikation von BIJU-Befunden erkannt.
Seit Jahren schicken sie leistungsstärkere Kinder lieber zu Realschulen
und Gymnasien als zu Gesamtschulen. 1998 hatten in Hamm (Westfalen) von
347 Gesamtschülern nur noch zwei Schüler ( 0,58%!) eine Empfehlung zum
Gymnasium, 286 hatten eine Empfehlung zur Hauptschule ( 82,42%).
2. Argument: Die Defizite beim sozialen Lernen
Der Unterricht in leistungsgemischten, undifferenzierten Lerngruppen ist
schwierig. Es kommt dabei viel Unruhe in die Klassen. Viel Zeit wird auf
Mahnen und Ermahnen verwendet, geht also fachfremd verloren. Jene
Hoffnung, dass die Stärkeren die Schwächeren mitziehen würden, erfüllt
sich ebenfalls nicht. Allenthalben ereignet sich eine Nivellierung auf
niederem Niveau. Das gilt für das fachliche Lernen ebenso wie für das
soziale Lernen. Denn Leistungs-Differenzierung und Wahl-Differenzierung
zersplittern die Klassenverbände zu Lerngruppen mit immer anderer
Zusammensetzung. Dies erschwert die pädagogische Begleitung der Kinder
und bleibt nicht ohne Auswirkung in Zeiten, in denen der 1964
ausgerufene Bildungsnotstand ohnehin durch einen allgemeinen, alle
Schulen betreffenden Erziehungsnotstand verstärkt worden ist.
Sehr beunruhigende BIJU-Befunde dürfen als Folgen der Auflösung des
Klassenverbandes gedeutet werden: An NRW-Gesamtschulen liegen die Werte
für egoistisches Verhalten, für „Devianz“ (z.B. Verspätungen und
Schuleschwänzen) und „Delinquenz“ (Gewalttätigkeiten) sowie für
Ablehnung von Migranten oder „Intoleranz gegenüber Asylbewerbern“ über
den Werten der Schulen des gegliederten Systems (Baumert/Köller in
„Pädagogik“ 6/98, S.18). Ausführlichere Darstellungen dieser Befunde
gibt es noch nicht.
Zwischenbilanz:
Auch beim sozialen Lernen erreichen deutsche Gesamtschulen nicht das,
was ihre Befürworter sich und anderen versprochen haben.
3. Argument: Die Probleme der Orientierungsstufen
Orientierungsstufen (mancherorts Förderstufen genannt) und sechsjährige
Grundschulen arbeiten auch im 5. und 6. Jahrgang noch mit
leistungsgemischten Lerngruppen. Hinsichtlich dieser Form des
Unterrichtens werden ebenfalls Hoffnungen gehegt, die hierzulande aus
mehreren Gründen nicht erfüllt werden können.
Professor Roeder riet 1995 mit einem ausführlichen Gutachten dringend
von der Einführung der Orientierungsstufe in Sachsen-Anhalt ab. (Das
Gutachten liegt dem Arbeitskreis vor.) Professor Roeder war als
Vorgänger von Professor Baumert 1973 bis 1995 Direktor am
Max-Planck-Institut für Bildungsforschung Berlin (MPIB) und zuständig
für den „Forschungsbereich Schule und Unterricht“. Im Februar 2002
stießen wir auf das von ihm erstellte Gutachten (mit Briefkopf des
Institutes!). Er beruft sich in diesem Gutachten zunächst auf eine vom
MPIB an fünf Berliner Gesamtschulen durchgeführte Untersuchung über
Probleme der Binnendifferenzierung. (Binnendifferenzierung ist der
Versuch, die Unterschiede von Lerntempo und Auffassungs-vermögen schon
innerhalb der Lerngruppe durch gestaffelte Anforderungen zu bewältigen.
Der Unterricht in leistungsgemischten Lerngruppen steht und fällt mit
dem Gelingen der Binnendifferenzierung.) Ergebnis der Untersuchungen:
Durch Binnendifferenzierung sind die Probleme von leistungsgemischten
Lerngruppen nicht zu bewältigen. Sie taugt nicht als Alternative zur
äußeren Differenzierung in Kursen oder Klassen.
Daher laufe die Einführung der Orientierungsstufe „im wesentlichen“ auf
eine Verlängerung der Grundschulzeit von vier auf sechs Jahre hinaus.
Das aber führe zu „beträchtlichen“ Nachteilen bei den leistungsstärkeren
Schülern. Roeder beruft sich für diese Behauptung auf seine 1991
veröffentlichte Auswertung einer anderen MPIB-Studie. Bei dieser vom
Deutschen Philologenverband unterstützten Studie wurde in allen Ländern
der alten Bundesrepublik einschließlich Westberlin der Leistungsstand
von etwa 14.000 Gymnasiasten am Anfang und am Ende des 7. Jahrgangs
untersucht. Roeders Auswertung: Bei Berliner und Bremer Gymnasiasten,
die erst nach sechs Jahren Grundschule aufs Gymnasium gekommen waren,
wurden gegenüber den Gymnasiasten anderer Bundesländer, die zu diesem
Zeitpunkt nach vier Jahren Grundschule schon seit zwei Jahren das
Gymnasium besuchten, in Englisch und Mathematik „beträchtliche
Leistungsnachteile“ festgestellt. Diese Leistungsunterschiede waren am
Ende des 7. Schuljahres „nur teilweise ausgeglichen“. Nach neueren
Informationen entsprachen sie am Anfang des 7. Jahrgangs einem
Wissensrückstand von etwa anderthalb Schuljahren. (Noch 1997 bezeichnete
Professor Roeder jene Auswertung von 1991 als „die einzige
repräsentative Studie“ zu der Frage, „inwieweit sich die Erwartungen
erfüllen, die sich mit der Verlängerung der Grundschuldauer verbinden.“)
Was hier bezüglich der 5. und 6. Jahrgänge von Bremer und Berliner
Grundschulen herausgefunden wurde, gilt in Deutschland ähnlich auch für
jede Orientierungsstufe bzw. Förderstufe, die mit leistungsgemischten
Lerngruppen arbeitet. Es betrifft also zum Beispiel die 5. und 6.
Jahrgänge aller Sekundarschulen und Regionalschulen, der thüringischen
Regelschulen ebenso wie der sächsischen Mittelschulen und die
Förderstufen von Gesamtschulen.
Roeders Schlußsatz zu jenem Gutachten, in dem er 1995 mit den genannten
Gründen von der Einführung der Orientierungsstufe abrät: „Die unter den
gegebenen Bedingungen (...) problematischste Organisationsform
gesetzlich zur einzig möglichen zu erklären, dürfte Frustration und
Scheitern vorprogrammieren.“
Zwischenbilanz:
Nach Ausweis der KMK-Statistik werden zur Zeit in Deutschland schon etwa
40% aller Kinder auch in den 5. und 6. Jahrgängen noch in
leistungsgemischten Lerngruppen unterrichtet. Diese beiden Jahrgänge
sind in allen bisherigen Untersuchungen ausgespart worden. Daher gibt es
zum Fördereffekt der Orientierungsstufe auch 30 Jahre nach ihrer
Einführung immer noch keine speziellen repräsentativen Erkenntnisse der
Bildungsforschung. - Statt nun in den 5. und 6. Jahrgängen die große
Zahl der leistungsgemischten Lerngruppen weiter zu vermehren, sollte
doch zunächst einmal untersucht werden, ob hier nicht eine der Ursachen
für „das miserable Abschneiden“ der deutschen Schüler bei
internationalen Leistungsvergleichen zu finden ist.
4. Argument: Die Benachteiligung der Benachteiligten
Zu den zentralen Befunden der PISA-Studie gehört die Feststellung, dass
es im deutschen Schulwesen zu einer alarmierenden Benachteiligung jener
Kinder kommt, die ohnehin schon durch Natur oder Herkunft benachteiligt
wurden. „In Deutschland ist der Zusammenhang von sozialer Herkunft und
Kompetenz-Erwerb in allen drei untersuchten Bereichen besonders eng. Im
Bereich der Lesekompetenz ist er im Vergleich zu allen anderen
OECD-Staaten am engsten.“ - „Viele andere OECD-Staaten sind gerade bei
der Förderung von Kindern unterer sozialer Schichten erfolgreicher.“
Es ist damit zu rechnen, dass die hier angesprochene Benachteiligung in
besonderem Maße für die aus „unteren sozialen Schichten“ stammenden
Gesamtschüler zutrifft.
„Was sollten wir von PISA lernen?“ Unter diesem Titel stand ein
Rundfunk-Essay von Professor Hermann Giesecke, ausgestrahlt am 6.02.2002
im NDR. Unseres Erachtens gilt das, was Professor Giesecke dort über die
Unterforderung der leistungsstärkeren Schüler an den Grundschulen
vorgetragen hat, ebenso für die Unterforderung der leistungsstärkeren
Schüler an Gesamtschulen. (Der Abdruck der folgenden Ausschnitte
geschieht mit der freundlichen Erlaubnis des Verfassers. Der
vollständige Text:
http://www.hermann-giesecke.de/pisa.htm )
„Wenn Kinder in der Grundschule systematisch
unterfordert werden, schadet das den ohnehin benachteiligten, während
Schüler aus dem bildungsnahen Milieu das mit Hilfe des „kulturellen
Kapitals“ ihrer Familie weitaus besser kompensieren können.
Ideologiekritisch gewendet lässt sich hinzufügen: Wenn wir das alte
Bildungsprivileg hätten erhalten wollen - was uns ja gelungen ist, wie
PISA zeigt - dann hätten wir die Grundschule genauso planen müssen, wie
wir sie jetzt haben....Es ist die Tragik der sozialdemokratischen, auf
Chancengleichheit gerichteten Bildungspolitik, dass sie von
pädagogischen Illusionisten aus den eigenen Reihen torpediert wurde,
denen es gelungen ist, über Jahrzehnte einen mehr als problematischen
Zeitgeist zum ideellen Leitmotiv der öffentlichen Meinung zu machen.“
Im weiteren Text skizziert und kritisiert Professor Giesecke die „Neue
Lernkultur“ und in Zusammenhang damit das als Allheilmittel empfohlene
„Prinzip der Individualisierung des Lernens“ (Dieses Prinzip ist
bekanntlich die erklärte Spezialität der Gesamtschule.):
„Nur was der Schüler selbst lernen will, darf auch von ihm gefordert
werden - und ohne ‚Spaß‘ läuft schon gar nichts. Die Schule habe sich
nach denn Bedürfnissen des Kindes zu richten, nicht umgekehrt.
Folgerichtig hat sich der pädagogische Blick immer mehr auf die
subjektive Befindlichkeit des Kindes, auf sein Ich gerichtet und dadurch
seine Bildung in Subjektivismus verkehrt (...)
Die falsch verstandene Subjektorientierung von der Grundschule an hat
übrigens nicht unwesentlich zur Benachteiligung der Kinder aus
bildungsfernen Familien und damit zur Vertiefung der Chancenungleichheit
beigetragen, wie sie sich in der PISA-Studie erwiesen hat. Sie
entspricht nämlich dem häuslichen Milieu von Mittelschichtkindern und
verstärkt es somit. Kinder aus bildungsbenachteiligten Familien jedoch
müssen sich mit Hilfe der Schule von ihrem Familienhintergrund teilweise
emanzipieren oder zumindest eine innere Gegenwelt dazu aufbauen, wenn
sie das schulische Lernangebot optimal nutzen wollen; diese zusätzliche
Belastung behindert die Gleichheit ihrer Chancen enorm. Das einzige
Kapital, das diese Kinder von sich aus vermehren können, sind ihr Wissen
und ihre Manieren; dafür brauchen sie aber eine Schule, in der der
Lehrer nicht nur „Moderator“ für „selbstbestimmte Lernprozesse“ ist,
sondern die Führung übernimmt und die entsprechenden Orientierungen
vorgibt. Gerade das sozial benachteiligte Kind bedarf, um sich aus
diesem Status zu befreien, eines geradezu altmodischen, direkt
angeleiteten, aber auch geduldigen und ermutigenden Unterrichts, wie
alle Lernforschung zeigt. Die Schulreformpädagogik der letzten
Jahrzehnte hat entgegen ihren Beteuerungen für diese Kinder gar nichts
bewirkt, wie sich jetzt herausgestellt hat.“
Der Arbeitskreis Gesamtschule verweist in diesem
Zusammenhang auch auf die Situation von Kindern mit Lernproblemen: In
leistungsgemischten Lerngruppen erleben lernschwächere Kinder immer
wieder, dass andere besser, schneller und erfolgreicher sind. Täglich
erfahren sie ihre Segregation, wenn sich die Wege zu den Leistungskursen
an der Klassentüre trennen. In den homogeneren Lerngruppen von
Hauptschulen blieben ihnen diese Erfahrungen erspart. Sie können dort
sogar relativ erfolgreich sein. Schon 1977 gehörte dies zu den am besten
bezeugten Befunden der Bildungsforschung. Das 1991 gestartete Projekt
BIJU ergibt für NRW: Gegenüber Hauptschülern erfahren gleich begabte und
ähnlich situierte Gesamtschüler keine höhere Förderung. Wohl aber sinkt
das ebenfalls untersuchte Selbstwertgefühl bei leistungsschwächeren
Gesamtschülern bis zum Ende der Schulzeit deutlich unter das
Selbstwertgefühl von gleich begabten und ähnlich situierten
Hauptschülern (vgl. 2. Bericht für die Schulen, 1996, S.23). „Die
Hauptschule hat eine selbstwertschützende Funktion.“ (TIMSS II 1997,
S.175)
In Bayern ist der Versuch, die Qualität des Unterrichtes durch
Gesamtschulen zu steigern, bereits vor längerer Zeit aufgrund von
negativen Erfahrungen aufgegeben worden. Andererseits wurde jetzt schon
bekannt: Die bayrischen Hauptschulen erreichen das Niveau der
NRW-Realschulen. Somit hat sich gezeigt: Innerhalb der soziokulturellen
Rahmenbedingungen Deutschlands ist der Unterricht in den homogeneren
Lerngruppen des gegliederten Schulwesens sehr wohl im Stande, auch
lernschwächere Schüler mit erstaunlichem Erfolg zu fördern. Am MPIB
spricht man in diesen Zusammenhängen von einer „positiven Selektion“.
Gundel Schümer, „Rheinische Post“ vom 16.02.2002)
Zwischenbilanz:
Durch den Unterricht in leistungsgemischten Lerngruppen werden von Natur
oder Herkunft benachteiligte Kinder noch weiter benachteiligt. Das war
schon sehr früh einer der am besten bezeugten Befunde der
Bildungsforschung. Die Verdrängung dieses Problems ist der eigentliche
Skandal der deutschen Gesamtschulbewegung.
Wie stünden wir da, wenn all das Geld und all der Eifer und all der gute
Wille, wenn all das, was nun seit dreißig Jahren in Gesamtschulen
investiert worden ist, den Hauptschulen zugute gekommen wäre?
Empfehlungen zur PISA-Studie
Die Kienbaum Management Consultants GmbH veröffentlichte im Januar 2002
ein Thesenpapier mit „Anmerkungen und Handlungsempfehlungen zur
PISA-Studie“. Dort wird nicht Finnland oder Schweden, sondern England
als Vorbild empfohlen. England, dessen Schulwesen „lange Zeit als marode
galt“, erreichte in der PISA-Studie die Plätze 7/8/4, Deutschland die
Plätze 21/20/20 bei 31 teilnehmenden Staaten. In der TIMSS II rangierte
England 1995 noch hinter Deutschland!
Als Ursachen des Erfolges werden unter anderem genannt: die Einführung
eines nationalen Curriculums mit vier Etappen. „Am Ende der Etappen
werden die Schüler zentral geprüft.“ Eine Agentur für Bildungsstandards
gewährleistet die Qualitätssicherung. „Jede Schule wird alle sechs Jahre
einer externen Evaluation unterzogen.“
Die BIJU-Studie ist, ohne dass es beabsichtigt war, zu einer „externen
Evaluation“ geraten, die sogar Schulformvergleiche möglich macht. Bevor
also die von Professor Baumert für Ende 1998 angekündigte
allgemeinverständliche Zusammenfassung zentraler Befunde der BIJU-Studie
und der Schulform-Vergleich der nationalen Studie PISA-E nicht
erschienen sind, sollte in Deutschland bezüglich der weiteren
Verbreitung integrativer Unterrichtsformen höchste Zurückhaltung geübt
werden.
Bei den mit PISA-E angekündigten Schulform-Vergleichen dürften dann ja
wohl auch „die intellektuellen und sozialen Voraussetzungen von
Lernleistungen“ berücksichtigt worden sein. Es sind also für alle
Bundesländer ähnliche Befunde zu erwarten, wie sie aus dem Projekt BIJU
für NRW bereits vorliegen („Pädagogik“ 6/98, S.17).
Folgende Sachverhalte verraten unseres Erachtens einen Mangel an
Kenntnis oder Umsicht:
In Niedersachsen soll neuerdings die Sekundarschule eingeführt werden.
Und in Schwerin stellte sich am 27.02.2002 bei der Anhörung zur
Einführung der Regionalschule in Mecklenburg-Vorpommern heraus, dass die
Leute, die im dortigen Kultusministerium diese Einführung vorbereitet
haben, nichts von der BIJU-Studie und ihren Ergebnissen wußten. In
Sachsen-Anhalt, wo die Hauptschule abgeschafft wurde und die
Sekundarschule sehr integrativ organisiert werden soll, sind die
Ergebnisse der BIJU-Studie anscheinend ebenfalls unbekannt - oder sie
wurden nicht berücksichtigt. - Die beiden letztgenannten Länder haben an
der BIJU-Studie teilgenommen!
Schlussbilanz:
Die PISA-Studie ist nicht geeignet, Forderungen nach einem Mehr an
integrativem Unterricht für Deutschland zu stützen. Es ist erwiesen,
dass bei den in unserem Land gegebenen Voraussetzungen der Unterricht in
integrativen Schulen die Schülerinnen und Schüler weit weniger fördert
als der Unterricht in den Schulen des gegliederten Schulwesens.
Wo aber trotzdem und unter Berufung auf die PISA-Studie die Gründung
neuer Gesamtschulen, Sekundarschulen und Regionalschulen betrieben wird,
da gilt unser bereits 1997 erhobener Vorwurf: „Es laufen hierzulande
Großversuche mit Schutzbefohlenen - ohne ausreichende wissenschaftliche
Grundlagen und ohne ausreichende wissenschaftliche Kontrolle.“
Verantwortlich: Ulrich Sprenger, Vorsitzender des Arbeitskreises
Gesamtschule e.V., Mai 2002
Die ausführlicheren Auswertungen von BIJU-Publikationen sind in dem von
Professor Dr. T. Hansel herausgegebenen Sammelband „Schulprofil und
Schulqualität“, Centaurus-Verlag 2001, S. 162 – 195, enthalten. -
Weitere Informationen unter
www.ak-gesamtschule.de
Hintergrund-Information
Der Arbeitskreis Gesamtschule e. V. besteht seit 1994. Seine Mitglieder
sind in der Mehrzahl Lehrerinnen und Lehrer, die an Gesamtschulen
unterrichten oder unterrichtet haben. Aufgrund ihrer praktischen
Erfahrungen und gestützt auf Ergebnisse der Bildungsforschung betrachten
sie die Gesamtschule unter den in Deutschland gegebenen Bedingungen nach
wie vor als „ein nicht zu haltendes Versprechen“ und als „eine
pädagogische Fehlkonstruktion“. Sie hat sich in Deutschland auch nach 30
Jahren trotz aller Begünstigungen und trotz aller Nachbesserungen nicht
als „die pädagogisch und volkswirtschaftlich effektivere
Organisationsform von Schule“ erwiesen, als die sie 1969 vom Deutschen
Bildungsrat empfohlen worden ist.
Der Arbeitskreis Gesamtschule e.V. strebt keineswegs – wie gerne
unterstellt wird - die Abschaffung der integrierten Gesamtschulen an,
sondern empfiehlt als Ausweg ihre Umwandlung in additive Gesamtschulen.
Denn nur so werden die deutschen Gesamtschulen auch für die Eltern von
leistungsstärkeren Schülern zu einem interessanten Angebot. In Hessen
ist diese Umwandlung an mindestens sechs integrierten Gesamtschulen mit
Konferenzmehrheit bereits beschlossen und vollzogen worden. Diese
Schulen beginnen dann schon im 5. Jahrgang – bei hoher
Querdurchlässigkeit - mit Hauptschul-, Realschul- und Gymnasialklassen,
zur Zufriedenheit von Schülern, Eltern und Lehrern.
In PISA 2000 gibt es zum unterschiedlichen Fördereffekt deutscher
Schulen bereits einen bemerkenswerten Hinweis: „Auch bei gleichen
kognitiven Grundfähigkeiten und identischem sozioökonomischem Status ist
die Leistung eines Gymnasiasten um 49 Punkte höher als die Leistung
eines Hauptschülers.“ (S.182) Eine solche Gegenüberstellung, die
außerdem auch Angaben über die Leistungen von Realschülern und
Gesamtschülern „mit gleichen kognitiven Grundfähigkeiten und identischem
sozioökonomischem Status“ einbezieht, hätte als ein Schulform-Vergleich
schon im Dezember 2001 veröffentlicht werden können. Die Daten lagen ja
offensichtlich schon vor.
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