Ein persönlicher Rückblick
Zweifellos gibt es keine faszinierendere pädagogische Idee als die der
Gesamtschule, denn sie ist dem uralten Wunsch nach ausgleichender
Gerechtigkeit verpflichtet. Die Hoffnung, durch Herkunft und Begabung
begünstigte Kinder könnten ihre Begünstigungen an die weniger
begünstigten weitergeben, wenn sie in "einer Schule für alle" gemeinsam
unterrichtet werden, hat für Pädagogen einen hohen Reiz. Ich bestreite
nicht, mich auf die Faszination dieser Idee eingelassen zu haben.
Zweiundzwanzig Jahre war ich Lehrer an einer der ersten sieben, 1969
gegründeten NRW-Gesamtschulen. Und ich war bereits Studiendirektor, als
ich nach zwölf Jahren Berufserfahrung an diese Schule überwechselte.
Sieben Jahre war ich Leiter der gymnasialen Oberstufe und als solcher
Mitglied der Schulleitung. Zwei meiner drei Kinder haben diese Schule
besucht und dort ihr Abitur gemacht.
Das war in der Zeit des Anfangs. Heute jedoch würde ich aufgrund
meiner Erfahrungen sowie nach vielen Gesprächen mit Kolleginnen und
Kollegen und aufgrund neuerer Ergebnisse der Bildungsforschung Eltern
davon abraten, ihre Kinder auf eine Gesamtschule zu schicken. Im Anfang
ließ sich alles ganz gut an. Damals hatten wir in den Klassen 50 Prozent
und mehr gymnasial befähigte Kinder. Inzwischen aber hat sich bei den
Eltern herumgesprochen, dass vor allem begabtere Kinder an den
Gesamtschulen trotz intensiver Bemühungen der Lehrerschaft nicht ihren
Möglichkeiten entsprechend gefordert und gefördert werden können. Vor
allem durch den undifferenzierten Unterricht in den begabungsmäßig
gemischten Lerngruppen der 5. und 6. Jahrgänge wird in der
lernintensiven Phase der Vorpubertät bei den begabteren Kindern aus
Rücksicht auf die Langsameren die verfügbare Lernzeit nicht hinreichend
genutzt. Die Hoffnung, man könne durch sogenannte Binnendifferenzierung,
durch eine gestaffelte Aufgabenstellung also, den unterschiedlichen
Begabungen in ein und der selben Klasse gerecht werden, hat sich als
eine Illusion erwiesen. Sie ist wegen des erhöhten Aufwandes unter den
gegebenen Bedingungen nicht leistbar. An Gesamtschulen produzieren zudem
sowohl die Heterogenität der Lerngruppen wie auch die Differenzierung
eine Menge Disziplinprobleme. Schon darum geht durch das ständige Mahnen
und Ermahnen eine Menge Lernzeit verloren.
Das Ausbleiben gymnasial befähigter Schüler, auch als Creaming-Effekt
bekannt, wirkt wie ein sich selbst verstärkender Prozess. Denn nun fehlt
den wenigen gymnasial Befähigten, die doch noch in die Gesamtschule
kommen (an den meisten Gesamtschulen sind es im Schnitt sechs bis zwölf
Prozent), „das herausfordernde Anregungsmilieu“ einer größeren Gruppe
von Gleichbegabten, was die Attraktivität der Gesamtschule für begabtere
Kinder weiter reduziert. Die im Rahmen des Forschungsprojektes BIJU vom
Max-Planck-Institut für Bildungs-forschung Berlin seit 1996
veröffentlichten Befunde bestätigen zumindest den NRW-Gesamtschulen ein
geringeres Lerntempo. Gymnasiasten haben dort demnach am Ende des 10.
Jahrgangs zum Beispiel in Mathematik „einen Wissensvorsprung“ von mehr
als drei Schuljahren.
Auch wenn Kinder zum mittleren Feld der Leistungsfähigkeit gehören,
würde ich vom Besuch einer Gesamtschule abraten. Denn bei der an den
meisten Gesamtschulen üblichen Differenzierung auf nur zwei
Anspruchsebenen sind diese Kinder in den Grundkursen unterfordert und in
den Erweiterungskursen überfordert. Unsere Hoffnung, dass an der
Gesamtschule die Leistungsstärkeren die Schwächeren nachziehen würden,
hat sich ebenfalls als eine Illusion erwiesen. Allenthalben erfolgt eine
Nivellierung auf niedrigerem Niveau, teils weil die Stärkeren sich
zurückhalten, um die Schwächeren nicht zu beschämen, teils weil sie von
den Schwächeren zurückgehalten werden.
Bei den erwähnten Untersuchungen hat sich gezeigt, dass NRW-Realschüler
am Ende des 10. Jahrgangs zum Beispiel in Mathematik gegenüber
gleichaltrigen NRW-Gesamtschülern „einen Wissensvorsprung von etwa zwei
Jahren“ haben. Die bedauerliche Folge: Kinder des Mittelfeldes, die eine
Gesamtschule besuchen, haben bei Bewerbungen trotz gleicher Begabung oft
nicht dieselben Chancen wie konkurrierende Absolventen von Realschulen.
Ein weiterer Grund, die Gesamtschule nicht empfehlen zu können.
Wenn Kinder in ihrem Auffassungsvermögen und in ihrem Lerntempo nicht
so schnell sind wie die Mehrheit ihrer Altersgenossen, dann würde ich
erst recht vom Besuch einer Gesamtschule abraten. Denn im ständigen
Zusammensein mit leistungsfähigeren Schülerinnen und Schülern müssen
diese Kinder täglich erfahren, dass andere schneller, tüchtiger und darum
auch beliebter sind. Diese Unterlegenheits- und Beschämungs-Erfahrungen
sollten Eltern ihren Kindern ersparen.
Bei den schon erwähnten Untersuchungen hat sich gezeigt, dass der
Förder-Effekt der Gesamtschule dem der Hauptschule keineswegs überlegen
ist. Der Hauptschulabschluss ist aber für die meisten dieser Kinder schon
die Grenze des Erreichbaren. Dennoch werden ihnen an der Gesamtschule
die Strapazen der Differenzierung und das tägliche "Selegiertwerden"
zugemutet. Daher wären sie an einer Hauptschule weit besser aufgehoben.
Denn gerade leistungsschwächere Kinder benötigen in der Schule ein
stabiles Beziehungsgefüge, sowohl was ihre Mitschüler als auch was ihre
Lehrer angeht. Es war für mich eine bedrückende und mich zu meinem
kritischen Engagement antreibende Erfahrung, dass gerade diesen Kindern
die Gesamtschule nicht bekommt. Dabei liegt ihr Anteil an der
Schülerschaft der meisten Gesamtschulen bei fünfzig Prozent und mehr.
Zum Konzept der Gesamtschule gehört die individuelle Förderung ihrer
Schüler durch Leistungsdifferenzierung in den Hauptfächern und durch
Neigungsdifferenzierung in den angebotenen Wahlfächern. Diese
fachbezogene Differenzierung ist ein weiterer Grund zu meiner Kritik an
der Gesamtschule. Denn durch die Differenzierung werden die Klassen
zunehmend in Kurse aufgesplittert. Das hat zur Folge, dass am Ende im 9.
und 10. Jahrgang höchstens noch sechs Stunden pro Woche im
Klassenverband erteilt werden, und die nur in Nebenfächern. Eine
Klassenlehrerin oder ein Klassenlehrer sehen ihre Klasse in ihrer
Gesamtschule durchwegs höchstens zwei- bis dreimal in der Woche. Die
Kinder ihrerseits treffen sich zum Unterricht in wechselnden Räumen und
in immer anders zusammengesetzten Lerngruppen. Bei Klassenkonferenzen
des 9. und 10. Jahrgangs hat man es wegen der Differenzierung mit 20 bis
28 Lehrern zu tun. Wie sollen da Absprachen getroffen werden? Dies alles
in Zeiten, in denen der 1964 ausgerufene Bildungsnotstand schon seit
längerem durch einen Erziehungsnotstand abgelöst worden ist. Die
pädagogische Betreuung und Begleitung der Kinder erreicht jedenfalls an
Gesamtschulen wegen der Aufsplitterung des Klassenverbandes nicht das
Niveau der übrigen Schulen. Auch das ist durch die erwähnten
Untersuchungen bestätigt worden.
Fazit: Die integrierte Gesamtschule hat sich nach dreißig Jahren als
eine pädagogische Fehlkonstruktion erwiesen. Sie hat den hohen
Erwartungen, die in sie gesetzt wurden, nicht entsprechen können. Viel
Geld und viel guter Wille sind in diesen dreißig Jahren aufgeboten
worden. Doch trotz des hohen Engagements der dort tätigen Lehrerinnen
und Lehrer vermitteln nicht die Gesamtschulen, sondern die anderen
Schulformen ihren Schülerinnen und Schülern größere Chancengleichheit,
höhere individuelle Förderung und ein besseres Sozialverhalten.
„Eine wissenschaftliche Schule für alle“ – so lautete 1969 das
Hauptargument des Deutschen Bildungsrates „für die Einführung von
Schulversuchen mit Gesamtschulen“ – ist die Gesamtschule nicht geworden,
und „eine wissenschaftliche Schule“ auch nicht.
Wir haben auf eine Schulform gesetzt, die keine Zukunft hat. Das ist es,
was mich mit meinen ehemaligen Kolleginnen und Kollegen wie auch mit
meinen ehemaligen Schülerinnen und Schülern auf tiefe Weise verbindet.
Ulrich Sprenger
Der Verfasser ist Vorsitzender im 1994 gegründeten gesamtschulkritischen
"Arbeitskreis Gesamtschule e.V." (Geschäftsstelle: Spiekeroogstraße 21,
45665 Recklinghausen).
Erstveröffentlichung in „Die Welt“ am 30.06.1999 unter dem Titel:
„Gesamtschule hat keine Zukunft.“
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